sexta-feira, 1 de março de 2013

VICTOR BRECHERET

            
             - por Tais Luso de Carvalho 

- Monumento às Bandeiras -
Uma das maiores esculturas do mundo - em bloco de granito de 50 metros de comprimento, por 16 metros de largura e 10 de altura. São 37 figuras, ao todo. Considerada um marco da cidade, é uma homenagem aos bandeirantes paulistas que estenderam as fronteiras brasileiras e desbravaram os sertões nos séculos 17 e 18. Esta obra foi inaugurada no dia 25 de janeiro de 1953 como parte das comemorações do 399º aniversário de São Paulo.

Seu nome de origem era Vittorio Brecheret, nasceu em Farnese – Província de Viterbo / Itália, em 1894. Filho de Augusto Brecheret e Paolina Nanni - que faleceu quando o pequeno Vittorio tinha apenas 6 anos de idade. Foi acolhido pela família do tio materno, Enrico Nanni, e com sua família emigrou para São Paulo, ainda na infância. Trabalhava com o tio numa fábrica de sapatos durante o dia, e à noite fazia cursos no Liceu de Artes e Ofícios.
Mudou o nome para Victor Brecheret, recorrendo à justiça,  já com mais de trinta anos, para registrar-se no Registro Civil do jardim América – em São Paulo. Desta maneira obteve a nacionalidade, também brasileira.
O neoclassicismo dominava os círculos culturais que estimulavam as viagens de escultores à Europa à procura de vestígios, indiferentes à tensão renovadora que sacudia o velho continente.
Em 1913, já com 19 anos, seus tios o enviaram para Roma, para aprender a arte da escultura, mas dada a sua falta de formação, não foi aceito na Academia de Belas Artes. Porém, foi recebido como aluno de Arturo Dazzi, o mais famoso escultor italiano na época. Permaneceu em Roma 6 anos, voltando ao Brasil em 1919.
Frequentou vários estúdios de escultores, aprendendo a difícil arte de esculpir, como amassando o barro, aprendendo as formas e leitura do gesso, o estado da pedra e do mármore, aprendendo, também, a anatomia humana e animal, no período em que trabalhou como aluno de Dazzi.
Após estudar no Liceu de artes e Ofícios de São Paulo e em Roma, Brecheret teve seus trabalhos divulgados pelos modernistas como Di Cavalcanti, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.
Brecheret distinguiu-se de outros escultores que transmitiam conceitos mais tradicionais. Até Monteiro Lobato, que hostilizava Anita Malfati, disse que Brecheret se apresentava como a mais séria manifestação do gênio cultural surgido naquela época.
Em Roma ganhou o primeiro prêmio na Exposição Internacional de Belas Artes. Em 1917, fixou-se em Paris, onde frequentou os grandes nomes do cubismo. De volta ao Brasil, participou da 'Semana de 22' – um dos acontecimentos mais importantes na formação do grupo modernista -, expondo suas obras no saguão do Teatro Municipal de São Paulo, juntamente com Vicente do Rego Monteiro, Di Cavalcanto e Anita Malfatti.
Em 1934 o governo francês adquiriu a sua obra Grupo para o Museu Du Jeu de Paume e o condecorou com a Cruz da Legião de Honra.
A construção do Monumento às Bandeiras, iniciada em 1933, por vários empecilhos só foi completada quase 20 anos depois. Era um artista que falava pouco de si e de sua formação.
Brecheret foi premiado como melhor escultor nacional na I Bienal de São Paulo, em 1951, morreu em São Paulo em 18 de dezembro de 1955.


A obra Fauno - entidade campestre em 1942. Metade homem, metade cabra sobre uma pedra com um cacho de uvas e uma flauta nas mãos.


A obra Depois do Banho pode ser visto nos jardins do Largo do Arouche, na região central, inaugurada em 1932. Não há registros de que na época a nudez da obra tenha chocado os paulistanos. 


SEMANA DE ARTE MODERNA / 1922

   - Tais Luso de Carvalho
A Semana da Arte Moderna aconteceu de 11 a 18 de fevereiro de 1922 – na verdade ocorreu em apenas três dias: 13, 15 e 17 – no Teatro Municipal em São Paulo. Essa semana foi um marco para a história da arte no Brasil, aparecendo na figura de Mário de Andrade  o principal líder e teórico do Movimento.

Um grupo de artistas – pintores, escultores, arquitetos, músicos, poetas e escritores de vanguarda – reuniu-se e organizou um evento que se intitulou Semana da Arte Moderna, que ficou conhecida como a Semana de 22.

Esse grupo tinha como objetivo romper com o academismo nas artes e nas letras: renovar, chocar, ousar, escandalizar e chamar a atenção para modificar as ideias e formas na pintura e literatura, levar ao público um espírito nacionalista. Sim, os trabalhos apresentados por este grupo chocaram profundamente o público, mas as ideias plantadas germinaram e formaram uma nova geração de artistas, mais preocupados com a humanidade, com a expressão dinâmica do século 20, com a violência, com a mulher como colaboradora inteligente da sociedade e da cultura, e com a nacionalização da arte.

Apresentou-se, então, no saguão do teatro uma exposição antiacadêmica que revelava tendências europeias desconhecidas do público. Naquela exposição, hoje marco histórico da pintura moderna brasileira, haviam trabalhos de Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Zita Aida, Forignac, Vicente do Rego Monteiro, Martins Ribeiro e outros. Era um surto de nacionalismo, resultante, sem dúvida do desenvolvimento industrial do país – mais rápido e intenso em São Paulo.

Os inovadores, no entanto, incorreram no mesmo erro que condenavam nos acadêmicos: procuravam o Brasil na Europa. Mas pouco tempo depois os escritores e artistas da Semana de 22 sentiram a necessidade de reforçar o sentimento brasileiro que estaria soando falso nas tendências que haviam escolhido e adotado.

Segundo Oswald de Andrade... 

'Não sabemos o que queremos, mas sabemos o que não queremos'.

Promoveram, então, dois movimentos muito significativos: Pau-Brasil, 1924 e o Antropofágico, 1928. Agora sim, colocaram a mão no Nacionalismo! Inspiraram-se em temas regionais, folclóricos e indígenas.

Tarsila do Amaral participou do primeiro movimento, Pau Brasil. Inspirou-se muitas vezes num colorido ingênuo, lírico onde pintava objetos e utensílios populares, desde oratórios de santeiros rústicos à peças artesanais, a afirmações mais genuínas em nossa pintura, deixando para trás o academismo ortodoxo.

O Modernismo, que no Brasil representou a nacionalização da arte, da literatura e da música em todos os aspectos, passou a preocupar-se com os dramas do homem moderno e, principalmente com o drama do homem brasileiro.

Alguns dos Modernistas do Movimento de 1922: Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Victor Brecheret, Anita Mafaltti, Di Cavalcanti, Heitor Villa Lobos, Menotti Del Pichia, Ronaldo de Carvalho, Sergio Milliet, Guiomar Novaes, Guilherme de Almeida, Manuel Bandeira, Graça Aranha, John Graz, Zita Aita, Vicente do Rego Monteiro, Osvaldo Goeldi, Martins Ribeiro, Ferrignac, entre tantos outros.

Coube a Mário de Andrade sintetizar a herança de 1922:

A desintegração do passado artístico.
A atualização intelectual com as vanguardas europeias.
O direito permanente de pesquisa e criação estética.
A estabilização de uma consciência criadora nacional, preocupada em expressar o país.

A Semana de 1922 deixou seu legado!

             A Boba / Anita Malfatti ( a indignação de M. Lobato)                 Cabeça de Mulata / Di Cavalcanti
                    

                     Mulher  / Vicente do Rego Monteiro                                    Anita Malfati / Urutu


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Fontes:
Curso de Literatura Brasileira / Sergius Gonzaga - ed. Leitura XXI
Como entender a pintura moderna / Carlos Cavalcanti - ed.Civiliação Brasileira
História da Arte / Kenia Pozenato – ed..Mercado Aberto

COMO EDUCAR NOS DIAS DE HOJE?


Educar exige, antes de tudo, a consciência de que desejamos que o Outro aprenda e que esse Outro não somos nós.

Educar não é tanto passar algo que é nosso, o conhecimento, para o outro, mas antes auxiliar esse outro a adquirir um conhecimento que ele não tinha.

Então, o primeiro passo é uma atitude de respeito, de ouvir o que esse Outro tem a dizer, o que ele pensa, acredita... Como um bom médico. Sempre de um modo calmo e simples, com afeto, mas sem afetações. Ninguém gosta de ser tratado como se fosse menos porque não sabe.

O conhecimento é, antes de tudo, informação vivida, experiência. Isso significa que o ponto central de um processo educativo é desenvolver a capacidade do outro refletir, vivenciar as informações construídas.

Nesse sentido, o exemplo do educador, fala mais alto do que as suas palavras. De fato, há um ditado que diz que 'aquilo que você faz grita tão alto que eu não ouço o que você diz' O exemplo coerente grita: então quando o pai diz que não pode mentir nunca, de jeito nenhum, mas também fala para o filho atender ao telefone e “se for a Tia Maria, diz que eu não estou”. Então, falta a coerência do exemplo. E a ação educa mais do que a palavra.

A edução é um trabalho de muitos: dos pais, antes de tudo; depois da escola, mas também da Igreja, da Televisão, dos livros, dos amigos... Tudo e todos educam, para bem e para mal.

Os pais são os principais responsáveis pela educação de seus filhos e devem pensar com cautela na responsabilidade que significa esses diferentes agentes de educação junto a seus filhos. Por exemplo, como é a escola em que meu filho é também educado? Como ela é parecida com minha maneira coerente de educar meu filho?
 

GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: ENTRE MODAS E REALIDADES




“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!” Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de fato, o seu papel social. Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos uma aula diferente? Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar os gêneros!” tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E, como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira. Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é surpreendida em seu uso cotidiano.
Como fazer isso?
Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
E o que são gêneros textuais?
São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e previsões para compreender um texto e, assim, interagir com
o outro. Difícil? Nem tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz, reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem, ensaio, editorial etc. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é
apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa! Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais desafiador. Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de características
formais (o que já não é pouco!) não será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero. Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social do texto como a sua forma. Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo me incluir. Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo? Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando usar a norma-padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!) quanto o número de gêneros que existe. Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa. Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale a pena!

(José Luís Landeira. In: Na Ponta do Lápis – ano V– nº 11)